学习基于真实情境，成长基于真实体验。

学生在丰富多彩的课程中自由绽放、生命舒展。

“学长课程”学员招募现场，学生积极踊跃报名。

为了更好地指导学生绘制“学期学习地图”，师生进行共研活动。

张斌博士指导教师们梳理提取大概念

在天成人心目中，每个孩子都是珍贵的存在。那一个个活泼、顽皮、文静、天真稚气的孩子是大自然给予这个世界的美好馈赠。而教育就是去挖掘并成就这一个个鲜活而独特的生命价值。

顺承天性，尊重成长，学校面向每名孩子，遵循儿童身心发展的规律，在课程中看见学生，让学生站在课程的中央。在山东省教科院张斌主任的指导下，济南市天成路小学开启了学校课程改革之旅，努力构建以学生为本的成长课程体系。课程因学生而生，学校致力于用课程唤醒学生，用课程赢得学生，用课程发展学生。

学校作为国家课程转化的单位，其课程建设质量的高低主要取决于是否坚守了课程的“初心”。课程的初心是什么？学校认为，这个“初心”就是“育人目标”。学校的“育人目标”是学校愿景和学生需求的有机融合，学校从“育人目标”出发，运用现代课程的原理和技术，转化国家课程方案，探索国家课程校本化和校本课程的开发与实施，落实核心素养和课程标准，使学校整体的育人工作形成有效的闭环，并使育人目标的实现具有把握性。

在国家课程校本化实施过程中，学校力求使教师成为课程的设计者，使学生成为课程的参与者，通过“学校课程规划—学科课程方案—学期课程纲要—单元、课时教学设计”的脉络将国家课程方案转化为教师理解的课程和适应学生需求的课程。在校本课程开发与实施过程中，学校力求唤醒、培育、发展教师与学生的课程领导力，真正用课程点燃学生、用课程陪伴学生、用课程浸润学生，实现让课程和学生一同成长。同时学校努力探索，用课程的思维做思政教育，形成了“教—学—评一致性”理念下的“目标统领—任务驱动—评价导引”德育活动课程化模式，让学生在完整的、真实的、自觉的教育活动中获得生动的道德体验和感悟。课程如同一座丰沃的园林，让孩子们得到生命的滋养，从中发现自己、悦纳自己、成就自己。

设计天成学子形象，以终为始，规划课程

教育的最终目的是发展学生、成就学生，让学生成为社会需要、自己喜欢的样子。学生的需求、学生的满意、学生的发展是教育的意义之所在，是课程的使命之所在。面对一个个天使一般的小精灵，学校曾经不断地追问：这些天真烂漫的孩子，走进天成路小学，经过6年的校园生活，应该成长为怎样的人？除了社会的道德标准，家长心目中、孩子理想中的自己又是什么样子的？于是，对“天成学子”毕业生形象的设计成为学校研制课程规划的起点。学校面向全校师生和所有家长征集建议，请大家畅所欲言来描绘“理想中的天成学子”。结合《中国学生发展核心素养》，对接学校“顺承天性、为者常成”的办学理念，经过数次研讨、反复斟酌、不断修订，“拥有健康的体魄、温暖的心灵、创新的思维、坚毅的精神”的天成学子形象卓然而出。这个形象蕴含着家长、教师对学生的殷切期待，是学生内心渴望成为的理想的样子。以终为始，天成学子形象成为规划学校课程的基本遵循，成为统领整个学校课程建设的“大概念”。在这一大概念的引领下，学校又对全校一至六年级学生进行课程需求调查，了解学生对现有课程的满意度和对未来课程的期待，在问卷中寻找课程、发现课程，通过反复斟酌、求证，终于形成一份仍在不断完善的“济南市天成路小学‘成长’课程规划方案”。

学校课程体系由国家课程与“成长课程”两大部分组成。国家课程研究校本化实施问题，“成长课程”则是学校开发实施的校本课程。经过深入调研与思考，学校以办学理念和价值追求为引领，把学生需求与课程要求相结合，统整课程内容、拓宽课程领域、深化课程意义、寻找课程价值，开发了成长德育课程、学科拓展课程、技能兴趣课程、社会情感课程，首创了学长课程。课程，凝聚着国家的育人目标，承载着学校天成人的教育梦想、承载着学生的未来和希望。用课程成就学生，让学生永远拥有生命拔节成长的感觉，是学校矢志不渝、永不言弃的追求。

编制课程纲要，评价导航，国家课程完美落地

学校教育的核心在课程，教育的专业更在课程。一所学校的课程形态是否专业，首先在于是否有专业的课程设计。在指向核心素养的学校课程规划统领下，学校在实践中探索出将课程规划、学科课程标准有效落实到课堂上的专业实施路径。包括以下两个方面：

教师：变各学科的“学期教学计划”为“学期课程纲要”。

学生：编制“学期学习地图”，实现深度预习。

“学期课程纲要”是依据国家课程方案、学科课程标准和教材，对某一学科一个学期的教学进行的整体谋划。它不同于“学期教学计划”，传统的教学计划只见教师，不见学生；只见内容，不见过程。传统的教学计划只是一份“教学进度安排表”，而非课程规划。“学期课程纲要”由课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个要素组成，涵盖了对课程的专业设计、专业实践和专业评价。

课程目标体现的是一个学期的教学方向和要达成的学习结果，如同旅行地图中的目的地，解决“要把学生带到哪里去”的问题；课程内容呈现的是在本学期学科教学中的具体内容、基本素材或活动；课程实施则要讲清楚实施的方式与途径，解决“怎样带领学生到达目的地”的问题；课程评价是说明用什么样的评价任务能检测、反馈并促进学生的学习进程及结果，解决的是“怎样知道学生已经到哪”的问题。

课程目标是课程纲要的核心，决定着课程的实施效果。为了做到精准叙写课程目标，学校对学科课程标准进行了深入研读，经历了“细读—广读—深读”的过程。

1.细读。逐字逐句学习本学段课程标准，对接本学期（学年）学习内容，分解目标。

2.广读。通读国家课程标准，明确所有学段目标要求，聚焦本学段目标，了解其来龙去脉，形成上下贯通、前挂后连的知识线，进一步梳理、完善目标。

3.深读。带着思考，再次深入阅读，提炼课程标准背后隐含的“大概念”，从实现“真实学习”出发，确定课程目标。

那么，怎样证明学生达成了学习目标呢？学校彻底转换思维，改变“先设计教学过程，再设计评价任务”的传统备课方式，运用“评价任务先于教学活动”的逆向设计。评价任务来自课程目标，并一一对应课程目标，嵌入学生的整个学习过程，既指导、指引学生的学习路径，又检测、改进学生的学习效果，保证学生不仅积极参与学习，还要真正将所学的知识融会贯通。

“学期课程纲要”以目标为统领，评价先行，引领着教师一学期的教程，使课程实施有的放矢、精准施策，体现的是教师对学科教学的整体性思考，是教师“教”的转变。那么，如何让教师的课程理想转化为学生的学习故事、实现学生对课程积极主动的深度学习？在实践中学校和学生一起探索新型学习方式——绘制“学期学习地图”。

“学期学习地图”是学生在教师引导下开展的有质量的学期预习，是学生对一个学期学习的整体思考与规划，引领学生一学期的学程，促进学生“学”的转变。学校期望学生在开始一个学期的学习之前，就要明确“去哪里”“去那里干什么”“怎么去”“怎么随时知道自己到了哪里”。  

学生绘制“学期学习地图”前，教师要先和学生分享课程纲要，引导学生建立起对整个学期学习内容的“大概念”，避免学生视野狭窄，只见树木不见森林。然后跟进学生的独立预习和分组合作，组织集体分享和评价改进，指导学生修改完善“学期学习地图”。学生要经历回顾旧知—研读新学期教材—列出新旧相关知识技能—制定学习目标—初步绘制学习地图—同伴互助共研—修改完善“学期学习地图”的过程。

一份高质量的“学期学习地图”，至少要呈现学习目标、学习内容、学习实施、学习评价四部分内容。学习目标，可以依据教师分享的课程纲要中的学习目标，做到基于理解的个性表达。学习内容一般包括：基本知识、基本技能、知识及关系的理解。学习实施要思考能自学的知识和技能、需要老师帮助的、需要与同学合作学习的、准备采用的学习方法和学习习惯。学习评价是怎样知道自己学会了的重要环节，要参考教师的评价设计，用具体可见的标准描述出来。

建立在深度预习基础上的“学期学习地图”是学生对课程纲要理解后的创造性重构，这是一个师生合作共生的过程，又是一个知行合一的过程。自主学习管理，目标指向行动，每一份“学期学习地图”都是学生独特的思维脉络。在这个过程中，学生拥有独立思考的空间，拥有讨论验证的时间，拥有寻找伙伴的权利。

在专业的课程者看来，教育教学不是简单的知识传递，而是创造条件，让学生去建构、生成。学期课程纲要的撰写和“学期学习地图”的绘制，改变了教师的教学方式和学生的学习状态，也生发出“问题导向”的课堂教学样式。“教—学—评一致性”的大单元教学设计，“问题—学习—评价—反思—问题”的探究式学习设计，站在学生的立场，实现了学生在真实学习情境中的自学独学、同伴共学、教师导学、集体研学。学习，从关注学生的学习结果到丰富学生的学习体验，学生真正全身心经历整个学习过程，在课程中获得成长。

开发学长课程，自我成长，让学生成为课程的主人

校本课程是学校课程体系的重要组成，它的开发与实施为学生创设了一方多彩生活、自由成长、个性发展的天地。学校首创的“学长课程”，是由学生自主开发、自主实施并进行评价的一门校本课程，它遵循儿童认知规律，唤醒儿童内在的力量，促进儿童个性化发展，是深受学生喜爱、独具天成特色的一门课程。

“学长课程”是完整的课程。学生在指导教师的帮助下，从课程主题的确立、课程目标的制定、课程内容的选择，到课程的具体实施，再到课程的评价，要经历校本课程开发与实施的完整过程。

它是真实的课程。课程以“学生课程需求”调研结果为开发方向，源于学生的真实需求。

它是体验的课程。学生是课程的设计者、推动者、参与者、评价者、修订者，从中体验问题解决的过程，体验如何与他人沟通，体验全身心投入做一件事的感觉，在体验中生发情感，发展自信心、责任心、同理心等积极品质。

它是可灵活操作的课程。依据课程主题内容的多少和实施时间的长短不同，学校有针对性地设计扎实有效的课程实施步骤，课程实施更便捷，更精准。

学校研发的“学长课程”分为“小微课程”和“长时课程”两大类。

（一）小微课程：给每名学生开设课程的机会。

课程选点小而精。课程愈小，愈贴近童心，更能唤起学生的共情，激发学生的参与热情。小微课程的内容聚焦一个点，可以是授课学生自己擅长的、独特的方面，也可以是其他同学需要的、感兴趣的领域。例如有的学生想教授篮球“三步上篮”的技巧，就可以将此作为一个“小微课程”进行研讨、授课。

课程实施更灵活。“小微课程”对时间、场地等要求相对简单，授课不受班级、年级界限的制约，更加开放。例如学校的“剪好双喜字”小微课程，参与课程的学生带着小剪刀在小草坪上随地而坐，就可以探讨、学习双喜字的多种剪法。

课程学习更简洁。学生可充分利用碎片化时间，根据自己的兴趣、需求、时间灵活地选择学习课程。例如小微课程“鸽笼原理”专题，“小学长”可利用课间在自己班级讲授，所有对这个问题有疑惑、感兴趣的同学都可以去这个班级听讲。

（二）长时课程：给每名学生更多实践、成长的机会。

有些学生在某一方面具备较好基础，有能力实施内容更为丰富的课程，学校利用每周社团活动时间开设“长时课程”。例如“绳结课程”，从绳结的起源、文化与寓意，到平结、雀头结、凤尾结等基本结的编法，再到结合生活需要将基本结组合、编制各种绳结作品，课程内容丰富而又逐步深入。

“学长课程”的实施遵循“学生是课程的主人”这一原则，开发者、实施者、学习者、评价者都是学生，指导教师作为“带着欣赏的旁观者”，发挥肯定、支持、引导、激励的作用，帮助学生不断完善课程方案，使其更具有可行性。长时课程更加系统、成体系，对“小学长”的要求较高，开发实施长时课程的“小学长”，在规划意识、合作能力、问题解决能力、责任感、坚韧性等方面获得的成长也更加丰富。

以“教—学—评一致性”理念为指导，系统思考在目标统领下的教学、学习和评价的问题，“小微课程”形成了扎实而又独具特色的“结构五步法”课程实施模式，包括学长自主申报、教师审核与修改、课程实施、教师审核验收、精准化评价五个部分。长时课程的实施采取“七环推进”，包括课程需求调研、海选课程并确定学长、配备指导教师、形成可行性方案（课程纲要、课时教学方案等）、课程学员招募、授课实践、评估调整七个环节。

“学长课程”正在天成校园中如火如荼地进行，学习变得随时随地，学生拥有更多自我成长、自我实现、自我教育的真实体验，美好的教育在自由选择、自我管理、自主开展中自信绽放。      

以课程理念做思政，精准施策，德育活动润物无声

“活动育人”是学校德育的重要途径。针对学校以往的德育活动零星、碎片、“热闹非凡，收效甚微”的状况，学校尝试用专业的课程理念设计德育活动，开展精准化德育的探索，在这种科学的学习路线图导引下的德育活动中，学生的品格在“看得见”地成长着。

在德育活动设计中，对以下四个问题的追问，带领学校开始一次次奇妙的德育之旅：

“我或者我的学生已经具备的必备品格或关键能力是什么？”（在哪里）

“此次活动要实现的核心素养目标是什么？”（去哪里）

“通过什么方式能落实这些核心素养目标？”（怎么去）

“如何评价这些素养目标是否达成？”（评价效果如何）

在探寻以上问题的答案中，学校渐渐寻找到活动设计的路径。首先依据课程要素，确定活动的核心素养目标，进而设置大主题、大任务，再用评价导引活动任务，形成“目标统领—任务驱动—评价导引”的精准化德育活动模式。 

例如在今年的学校义卖活动中，德育处首先制定了与核心素养中“人文底蕴”“健康生活”“责任担当”及“实践创新”相关的核心素养目标：

1.学习和理解班级所选地市的特色文化，运用学科及人文领域知识布置义卖场地。突出地域特色，提高审美情趣。

2.义卖商品有益于学生的身心健康发展。

3.遵循义卖中秩序、诚信、爱护环境等行为规范和道德准则，处理好自我与他人、与环境的关系。

4.创新义卖和购买形式，提高解决问题的能力。

在这几个目标的统领下，设计一一对应的活动评价指标，如参与义卖活动主题选定、创意布置场地、提供健康的食物及文化商品、有秩序购买、拾金不昧的品质、创意售卖、为提高销售额出谋划策等，活动参与者（教师和学生）对照评价指标，制定符合班级、符合自己实际的实施方案或成长目标。

学校用多种方式落实核心素养目标，设计了以“谁不说俺家乡好”为主题的大单元系列活动：

1.“我爱我家”讨论会——班级讨论选定家乡，了解家乡的人文景观、风土人情。

2.“我是家乡代言人”展区布置——选定学校场地，创意布置，展示家乡文化及产品等。

3.“谁不说俺家乡好”推介会——家乡文化产品的推介会以及“家乡”人道德文明的表现。

4.“夸夸俺家乡”收获分享会——评选“最美家乡”以及评价“家乡人”的成长。

整个活动在“教—学—评一致性”的原则下设计开展，德育活动的设计目标更加清晰精准，从活动组织、活动开展到活动评价都一致地服务于活动目标。而活动评价，从往年单一的以“销售额”评价为重点的终结性评价方式，转变为更加注重评价学生在活动中是否呈现出核心素养的表现，让学生的核心素养培育的过程有形化地展现出来。在课程理念下的德育活动中，让更多人看到的不仅仅是活动本身，更是活动中鲜活的生命。每名学生的成长都有路径、有证据。

站在育人的高度，以课程规划为蓝本进行顶层设计；站在核心素养的视域，以课程标准为导向审视课程实施；站在学生的立场，以真实的成长为标准看待课程学习。努力构建赢得童心、触及灵魂、生命在场的课程，用课程丰富学生的生命体验，用课程成就学生的美好人生，这是一种理想，更是一份坚守！

（作者为姚晶、陈桂珍；本文刊登在《中国教育报》2021年05月29日第4版